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En el texto de Giroux, H y Penna, A, “Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”, se destaca el hecho evidente de que las escuelas son instituciones sociopolíticas, y hace alusión a unas cuestiones que plantea R. Tyler: “¿Deberían las escuelas formar a los jóvenes para que se adapten a la actual sociedad tal como ella es de hecho? O, por el contrario, ¿Tiene la escuela la misión revolucionaria de formar a los jóvenes que tratarán de mejorar esa misma sociedad?1. |
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Con la finalidad de mejorar la calidad de la formación inicial de los maestros de educación básica, a partir de 1996 la Secretaría de Educación Pública, en coordinación con las autoridades educativas estatales, puso en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, cuyas acciones se han articulado en seis líneas de trabajo:
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Durante esta última década ha tenido lugar un resurgimiento del interés sobre el problema del cambio en educación. Uno de los programas de reforma que ha disfrutado de mayor publicidad. Concebido en una tesis de grado presentada en la Universidad de Princenton, el programa pretendía poner en marcha una alternativa de formación del profesorado que llevara a licenciados graduados en universidades de prestigio a cubrir aquellas plazas docentes en las que se venía produciendo un déficit de profesorado las escuelas de1as zonas pobres de las grandes ciudades norteamericanas y de las zonas rurales. El programa había de cambiar el sistema de selección y formación del profesorado, sobrepasando para ello a las escuelas de magisterio establecidas y a la proverbial incompetencia de la burocracia gubernamental, todo ello en la línea de la retórica de la era Reagan en el sentido de que el gobierno se implique lo menos posible en los asuntos sociales. |
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Las escuelas siempre significaron las propuestas de las macropolíticas
educativas. Con esta afirmación queremos dar cuenta de los procesos a través de los
cuales las escuelas tradujeron las propuestas; las interpretaron; las quebraron;
encontraron en ellas intersticios insospechados sobre los que desplegaron su autonomía;
las momificaron; las fetichizaron; las banalizaron; las superaron, aprovechando sus
potencialidades. Por ello, no son sólo o exclusivamente las “medidas en sí” (reformas
curriculares o estructurales) las que definen o deciden los cambios reales, sino el modo
en que colectivamente se elaboran, se producen, se redefinen y terminan siendo
apropiadas (y en consecuencia ya nuevamente modificadas). |
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Dentro de los fines más importantes de la educación se encuentra que los alumnos adquieran desde su formación básica, habilidades de pensamiento de orden superior, como son: la “solución de problemas” y “la creatividad” entre otras. Sin embargo en la práctica cotidiana esto no es frecuente. Esta investigación describe la forma en que se manifiestan estos procesos en los diferentes enfoques pedagógicos: Tradicional, Montessori y Freinet. La
metodología empleada fue cuantitativa como cualitativa y la muestra estudiada
fue conformada por 259 niños que cursaban el tercero y sexto grados de
educación primaria. El análisis realizado señala las diferencias estadísticamente
significativas entre cada uno de los enfoques, a partir de los cuales se generan
conclusiones. |
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